Jak učit umělkyně? – Pedagogická fakulta

Oficiální stránky projektu L. VráblíkovéJak učit umělkyně?
Diskuze o umění a vzdělávání: pedagogická intervence jako nástroj emancipace

Diskuze, kterou uspořádala umělkyně Lenka Vráblíková (FaVU VUT, Brno) v rámci svého diplomního projektu „Jak studovat na umělkyni? – Feministický akční výzkum“, tentokrát proběhla 26. 4. 2010 na půdě Katedry výtvarné výchovy  (PedF MU Brno) v kurzu semináře doc. Hany Babyrádové (Didaktika II).

Hlavními diskutujícími byly: Lenka Vráblíková, Michala Barnová (historička umění a participující diskutérka v projektu Jak studovat na umělkyni?); studentky magisterského cyklu a samozřejmě doc. Hana Babyrádová.

Prezentace a průběžná diskuze měla předem stanovený rámec pomocí otázek:

„Je rozdíl mezi umělkyní a umělcem? – Jaký?
Dá se naučit umění?
Jak učit umělkyně?
Pedagožky a jazyk pedagogů?
Emancipační vzdělávání.
Může umění změnit svět?
Jaké jsou funkce umění? Má nějaké?
Je škola apolitická a neutrální?“
[Níže uveřejňuji nezkrácený komentovaný přepis diskuze; MB]

Co se týče vzdělávání doc. Babyrádová otevřela diskuzi zmínkou o jisté propojenosti FaVU a Pedagogické fakulty MU. Podle ní se tyto dvě instituce hodně prolínají, neboť řada studentů/tek z FaVU je přijímána např. do postgraduálního studia na
Ped. fakultě a rovněž mnozí studenti/ky studují paralelně obě školy. Právě tento rys je pak pro doc. Babyrádovou dokladem, že studentům/kám může něco ve vzdělávacím programu chybět, a proto hledají alternativy na dalších školách.

Umělkyně v kánonu dějin umění

Diskuzi pak více rozvinula až problematika objevujících se žen-umělkyň v dosavadním kánonu dějin umění. Studentky kurzu nejdříve hovořily o tom, zda umělkyně v historii existovaly, když nejsou v historiích umění zaznamenány. Potažmo nakolik byla jejich tvorba kvalitní, když se neetablovala do onoho kánonu. Konkrétně měly na mysli epochu románskou, gotickou a barokní. Odpovědí na jejich otázky může být následující: To, že se v dřívější literatuře zpravidla nedočteme o ženách-umělkyních, explicitně neznamená, že neexistovaly.

V minulosti to byli „jen“ muži, kteří psali nejrůznější pojednání o umění a umělcích, protože jen jim se zpravidla dostalo odpovídající vzdělání, a také mohli cestovat a poznávat tak další umělce a umělecké vlivy. Oproti tomu ženin prostor byl zúžen pouze na domácí, rodinnou sféru. Bylo nemyslitelné, aby neprovdaná žena cestovala sama; cestovat mohla pouze po boku svého manžela. První regulérní vzdělání na středních a vysokých školách mohla získat až v průběhu devatenáctého století; uměnovědné vzdělání pak na konci 19. a začátku 20. století.

Pokud jde o přesnou odpověď studentkám, pak v románském a gotickém období se ženy věnovaly umělecké činnosti např. v klášterech, nebyly tedy umělkyněmi v dnešním slova smyslu. Jejich práce zahrnovala spíše vytváření předmětů k liturgii a jejich dekorování. Umělecká činnost byla pouze jednou z mnoha dalších činností.

Případní zájemci/kyně se mohou dočíst více o jeptiškách-umělkyních ve středověku v následujících knihách: (Několik jmen jeptišek-umělkyň pak online uvádí web: Medieval Life and Times)

Jeyffrey F. Hamburger, Nuns as Artistis: The Visual Culture of a Medieval Convent, Berkeley, University of California Press, 1997; 345 p., ISBN 0-520-20386-0.

Jeyffrey F. Hamburger, The Visual and the Visionary: Art and Female Spirituality in Late Medieval Germany, Zone Books, New York, 1998; 608 p., ISBN 0-942299-45-0.

V renesanci a baroku se umělkyně rekrutovaly z řad aristokratických rodin, ve kterých byla znalost umění a dovednost např. hry na klavír znakem vyššího společenského postavení. Občas si „povolání“ umělkyně vydobyly ženy s uměleckých rodin, kde byli umělci jejich otcové nebo bratři (např. Marietta Robusti – dcera Tintoretta nebo Artemisia Gentileschi ad.).

Kratší přehled umělkyň renesance a baroka s poměrně rozsáhlým seznamem literatury: Women Artists – Wikipedia EN.

Působivou je pak kniha Rhey Galanaki, Helena neboli Nikdo (One Woman Press, 2003), která pojednává o řecké malířce Heleně Altamurové-Bukurasové, která významnou část svého života chodila v mužském převleku, aby mohla studovat po boku ostatních mužů-umělců na italských školách 19. století.

Téma glosovala doc. Babyrádová slovy, že často byly v minulosti ženy-umělkyně shledávány pro svou odlišnost a určité rebelství šílenými a byly tak zavřeny např. do blázinců.

Problematiku žen-umělkyň pak volně doplňovala prezentace s uměleckými díly: např. známého Ateliéru od Gustava Courbeta (1856) a Malířka a model od Luciana Freuda (1986). Na těchto příkladech jsme s Lenkou Vráblíkovou ilustrovaly odlišný přístup k umělcům a umělkyním. Ačkoliv Courbetův Ateliér má mnohem širší souvislosti, můžeme srovnat vzhled samotného umělce, který je na obraze taktéž zpodobněn s postavou Freudovy malířky. Umělec v Courbetově podání vypadá jako vážený občan, v pěkném saku a je mu dán mnohdy i reprezentativnější prostor k tvorbě. Zatímco malířka od Luciana Freuda je zachycena jako bosá, notně ušmudlaná služka v pokoji s plesnivými zdmi. Bez zajímavosti není také objekt (sám umělec L.F. ve velmi lascivní póze), který malířka portrétovala. Navíc pohled s divákem obrazu udržuje nahý umělec Lucian Freud, nikoliv malířka, čímž je jeho role a význam notně zdůrazněn.

Role pedagogů a pedagožek v současnosti

Předchozí část diskutujícím pomohla k tomu, aby se posunuly k reflexi současné situace, kdy svou pozici pedagožek vnímají jako odlišnou a znevýhodněnou od pozice pedagoga-muže. Diskutující studentky na základě svých absolvovaných praxí nebyly spokojeny s následujícím stavem věcí, kdy muž-pedagog je mnohdy více finančně oceněn např. osobními příplatky než jeho kolegyně jednak z důvodu, že je jeden z mála mužů v jinak feminizovaném pracovním kolektivu a jednak, že je ostatními chápan jako „živitel rodiny“, kterého je třeba podpořit, aby nebyl nucen změnit povolání. Dále studentky zmiňovaly nerovné vnímání autority pedagožek a pedagogů – např. učitelka, která zvýší hlas je žoviálně označena za hysterku, kdežto mužům se tímto automaticky zvyšuje autorita… atd.

Takových příkladů, kdy se do popředí dostávají zcela jiné aspekty než např. kritérium dosavadní praxe a zkušeností bychom mohli/ly vyjmenovat mnohem více. Ovšem dle mého názoru [MB] je zajímavější zmínit řešení této situace namísto pokračování v jejich výčtu.

Studentky vnímají řešení tohoto stavu nezávisle ke své roli budoucích pedagožek, neboť se domnívají, že v budoucím zaměstnání nebude možné, aby nějakým způsobem demonstrovaly svůj postoj právě proto, že budou novými zaměstnankyněmi a tudíž bude nemístné se nějak angažovat ve sporných otázkách.

Tento postoj je sice pochopitelný, ale řekla bych, že v diskuzi o rovnoprávnější postavení učitelek k učitelům apod. nejde o to, aby žena vystupovala jako přílišná rebelka a anarchistka, která chce především popřít vše stávající. Vyjádřený nesouhlas k čemukoliv nemusí být nutně přehnaně demonstrující. Dle mého soudu právě maličkosti získávají na významu. Rozhodně bych možnost k představení vlastních pravidel-hranic, kterou pedagožka, ale i pedagog získává, když začíná v novém zaměstnání nebrala nutně jako „neaktivní“.

Emancipační vzdělávání

Postoj diskutujících studentek více osvětlily jejich odpovědi na otázky: zda vnímají své povolání jako poslání a zda se cítí potřebu se angažovat ve změně nerovného status quo.

Jedna studentka odpověděla, že její povolání se pro ni stane posláním v momentu, kdy se jako učitelka z dětí, potažmo z celé situace zblázní a bude se chtít dostat zpět z „blázince“… Jiná komentovala, že pozice pedagožek vs. pedagogů je sice nerovná, ale podle jejího chápání je jaksi neměnná či nezměnitelná a že místo tohoto boje mohou bojovat za opravdu důležitější věci. Další z diskutujících to vysvětlila slovy, že podle ní nejsou asi dostatečně emancipované a proto bude ještě tak dvacet let trvat, než dojde k fér přístupu k ženám a k mužům – tj. ke změně.

Doc. Babyrádová ale trefně poznamenala, že v dnešní době se v pedagogické metodice nelpí tolik na „doslovné“ dodržování stávajících učebních programů a že to zejména budou ony, které si je pro svou výuku budou utvářet a tudíž záleží ve velké nezanedbatelné míře na nich, jakým způsobem budou požadovanou látku prezentovat, takže jejich pozice nebude tak submisivní, jak se nyní domnívají.

Od odlišné pozice pedagogů a pedagožek se studentky dostaly k tématu, že ne vždy férový a opodstatněný rozdíl mezi dívkami a chlapci je utvářen od malička hlavně rodinou, a proto není jeho „změna“ v kompetenci školy ale rodiny. Osobně bych zdůraznila, že škola je velmi důležitou institucí a díky tomu, že v ní žáci/kyně tráví nejvíce času hned po objemu času stráveným s rodiči, je její vliv nemalý. Právě škola může výrazně formovat své žáky a žákyně a jejich postoj buď podpořit v negativní či pozitivní rovině, ať už jde genderové rozdíly či nikoliv. Je tedy mnohem prospěšnější sporné aspekty prokomunikovávat, než je zbytečně od školy oddělovat.

Onou prokomunikací pak mám [MB] na mysli např. korektní, „spravedlivé“ užití jazyka, který učitel/ka volí ve vztahu ke svým žákům/kyním či studentům/kám. Domnívám se, že k udržování řady stereotypů výrazně napomáhá volba jazyka, což můžeme vidět u zdánlivě nedůležitých poznámek, když na půdě vzdělávacích institucí jsou slovně mnohdy více chváleny a zdůrazňovány dívky před hochy atd.

Doc. Babyrádová to potvrdila vlastní zkušeností, kdy už jen fakt, že určitý předmět navštěvuje jeden student s mnoha dalšími studentkami vede sem tam k určitému nechtěnému zdůraznění tohoto studenta, což může na ostatní negativně působit jako jeho protěžování. Paní docentka pokračuje, jak poté oslovovat tu skupinu? Studenti? – když se náhodou dotyčný jeden student nedostavil a jde tedy pouze o skupinu studentek? V opačném případě to vede opět ke zbytečnému vydělování onoho jednoho studenta, pokud bychom užili/ly frázi studentky, studente…

Jak učit umění?

Podle doc. Babyrádové jde o nezodpověditelnou otázku. Paní docentka dále pokračovala, že je základní rozdíl mezi uměnovědnými a technickými obory. A zatímco v technických oborech se klasifikuje na základě testů, v uměnovědných oborech tuto metodu užít nelze. Dá se souhlasit, že nelze jen tak hodnotit obraz na škále od 1-5, ale podle svého soudu, určitá kritéria při posuzování užít lze. Ať již na základě dvou stupňů prospěl/a-neprospěl/a atd. Navíc vidíme-li několik kreseb od jednoho autora/ky můžeme kolikrát poměrně jednoznačně určit, která z nich je lepší nebo horší. Osobně bych v jakékoliv klasifikaci neopomíjela právě řemeslnou stránku, která kolikrát může tvořit jádro hodnocení.

Nutno ale dodat, ale že doc. Babyrádová měla na mysli také situaci, že při klasifikaci „výstupů“ z přednášek apod. – tzn. získaných znalostí a informací, záleží především na autoritě přednášejících a výběr témat a množství informací je „filtrováno“ skrze jejich osobnost. Paní docentka více méně preferuje způsob, který není tolik vázán na autoritu pedagoga/žky – tzn. aby pedagog/žka nevystupoval/a jako „soudce“, který učí to a to se bude učit a tedy i zkoušet, protože vždy jde o selektivní výběr. Na druhou stranu určitý mocenský vliv a nástroj bude mít pedagog/žka vždy, jinak by nemohl/a být činný v ve vzdělávacích institucích… Ve vztahu ke svým studentkám a studentům pak paní docentka zdůrazňuje především praktickou metodu – tj. vést studující k cestování, k inspiraci, kterou pro své projekty získají na základě vlastního „otevřeného poznávání“…

Je škola apolitická a neutrální? – škola autorit

V této části diskuze se studentky hojně věnovaly rozdílů mezi FaVU a Pedagogickou fakultou MU. Snad všechny z nich vyjádřily nesouhlas, že zatímco studenti/ky z FaVU jsou vnímáni jako umělci a umělkyně, jejich kolegové a kolegyně z obdobných ateliérů na pedagogické fakultě jsou stereotypně kategorizování pouze jako učitelé a učitelky a to i na základě udělovaného titulu. (Absolventi/ky FaVU získávají titul MgA., který více demonstruje zakotvení v umělecké oblasti než titul Mgr.).

Nejen podle diskutujících studentek je brněnské FaVU přisuzovaná ona aura uměleckosti. O konkrétní situaci na FaVU hovořila Lenka Vráblíková s doc. Babyrádovou, která vyjádřila nesouhlas s určitými poměry a názory vedoucích tamním ateliérů, které jsou mnohdy doprovázeny sexistickými poznámkami na adresu studujících umělkyň.

Lenka Vráblíková tuto situaci vysvětlila slovy, že podle jejího názoru, FaVU primárně vystupuje jako free instituce, která je na základě svého poslání otevřená kreativním lidem a nepožaduje tudíž závazná pravidla, neboť umění jako takové se tzv. nedá svazovat pravidly. Přitom ale i tato instituce má svou strategii, jejíž „přátelskost a otevřenost“ se odvíjí od autority vedoucích ateliérů, kteří svým nejen pedagogickým působení spoluutváří klima školy. [Situaci na FaVU více mapuje diskuze, která se uskutečnila přímo na FaVU s tamními studenty/kami a pedagogy/žkami. Její text zde.]

Doc. Babyrádová pak glosovala situaci, že obecně v posledním desetiletí dochází k přehodnocování pedagogických metod. Pedagogové/žky získávají větší volnost v oblasti vzdělávacích intervencí a konkrétně na vysokých školách dochází k obměnění sboru přednášejících a vyučujících. Ke slovu se dostávají nové autority, kdy každý z nich, ať už jde o ženu nebo o muže má své odborné východisko a svou určitou metodologii…

Doc. Babyrádová např. přiblížila svou pozici a řekněme i metodologii, když hovořila o tom, že ve svých kurzech dává větší prostor propojování témat z různých oborů (beletrie, filozofie apod.) zejména v zahraničním kontextu, který je pro ni mnohdy více inspirujícím. Nehledě na to, že jeho zviditelněním rozšiřuje informační rádius svých studentů/tek. Jako negativum doc. Babyrádová vidí nedostatek zahraničních publikací v knihovnách Masarykovy univerzity, což podle ní výrazně snižuje možnosti, aby se studenti/ky se zahraničními zdroji více seznámili/ly přímo v rámci náplně kurzu. Doc. Babyrádová měla zvláště na mysli nedostatek exemplářů klíčových publikací, který souvisí s finanční situací mnohých fakult.

Otázkou je, zda právě nedostatek výtisků stěžejních cizojazyčných publikací brání studentům/kám k samostudiu. Zvláště když běžnou praxí jiných kateder MU je uveřejňování kapitol z knih online nebo v podobě xeroxů, který si studenti/ky dále ofocují…

Jaké jsou funkce umění? Má nějaké?

„Funkce umění? – Komunikační. Dřív tvořili, neboť neměli foťák…“ „A dnes má umění také politickou funkci. Není to jen o estetické funkci.“
„Navíc jazyk dnešní komunikace je mnohem složitější.“

Diskutující studentky si také kladly otázku, zda se v dnešní době dá uměním vůbec vydělávat a taktéž pochybovaly o tom, jestli si umělec vůbec chce touto činností vydělávat. Domnívaly se, že ono umění především tvoří pro vyšší cíle.

Bohužel názory v této části diskuze jsou velmi zjednodušené – často zřejmě z důvodu nedostatečné výuky historie dějin umění, což o všem neznamená, že by studenti/tky pedagogické fakult měli získat stejnou průpravu jako studenti/tky historie umění na filozofických fakultách.

Na druhou stranu je poněkud zvláštní, jak je stálé činný stereotyp, že umělec/kyně se věnuje umění ze své podstaty a finanční stránka je pro ně nepodstatná… Přitom i v historii umění umělecká díla vznikala na základě poptávky (aristokracie, církve, mecenášů atd.) a byla přirozeně placena, neboť pro všechna plátna bylo potřeba nakupovat pigmenty aj. materiály.

V období totality řada umělců/kyň sice dělalo to své umění pro své cíly a záměry, neboť pro mnohé bylo nepřijatelné, aby tvořili/ly na zakázku pro státní (politické) cíle.

Velmi zjednodušeně řečeno, i dnes z nejrůznějších důvodů umělci a umělkyně tvoří své umění a vedle toho umění na zakázku. A právě ono umění na zakázku je tím artiklem, který vytváří právě proto, aby se finančně uživili/ly.

Může umění změnit svět?

Lenka Vráblíková tuto část diskuze v prezentaci doprovodila ukázkami projektů umělkyň Evy Koťátkové a Kateřiny Šedé, v nichž je vedle uměleckých aspektů silnější rozměr filozofický a sociologický. Jejich kreativní počin se tak stává výpovědí, která přesahuje určité hranice statického umění. Díky svému filozofickému a sociologickému náboji se jejich projekt „aktivizuje“ a může tak cenným způsobem pochopit diváku/čce, participujicím i další zřetele, které se pojí s uměleckými projekty, díly apod.

Pokud bychom to měly vysvětlit jednodušeji: např. Kateřina Šedá ve své tvorbě velmi působivě zapojuje do kreativní činnosti lidi ze svého okolí, ale taktéž nejbližší rodinu. Pro ni samotnou už není tolik důležitý výstup akce (fotografie, videa, která se prezentují později např. v galerijních prostorech) jako akce samotná – „udělat ‘to’ v určitou chvíli“. Lenka Vráblíková Kateřinu Šedou bez nadsázky označuje jako pedagožku umění…

Protože cílem diskuze nebylo detailně seznámit diskutující o tvorbě Kateřiny Šedé nebo Evy Koťátkové. Uvádíme pro případné zájemce/kyně pouze názvy pár akcí a jejich velmi stručnou charakteristiku, která může vést k dalšímu samostudiu.

Akce-události Kateřiny Šedé: Převaděč – Šedá komise (2005); tehdy umělkyně pozvala svou rodinu na půdu AVU, aby se regulérně zúčastnili procesu, kdy diplomant/ka obhajuje svou diplomní práci a oni, jako komise mají jejich dílo posoudit a napsat o něm taktéž posudek. Sekundárně tak byla prolomena bariéra mezi uměleckými počiny a obyčejnými lidmi, kteří mnohdy mylně nabývají pocitu, že jejich názor je nedůležitý nebo špatný kvůli chybějící erudici.

Obyčejné lidi Šedá dále propojila např. v projektech Výstava za okny (2001), kdy požádala majitelé/ly svých domů, aby v jeden den za okna vystavili/ly věci, kterých si váží nebo se jim líbí a pak vyšli/ly ven a ostatním prohlížejícím pověděli/ly jejich příběh. Nebo v projektu Furt dokola (2008), kdy si Kateřina Šedá určila cíl propojit lidi mezi sebou, za svými ploty tím, že během jednoho dne projde několik pozemků – nikoliv cestou branek, ale skrz přelezením přes ploty. Právě požadavkem přelezení plotů chtěla Šedá povzbudit jejich sousedy/ky ke komunikaci a spolupráci, neboť dotyční/né se museli/ly domluvit a v jednom místě přistavit umělkyni žebřík apod.

Umělkyně Eva Koťátková se ve své tvorbě věnuje filozoficky a sociologicky významu domova (např. Rodinné uspořádání, 2007; Domácí vězení, 2009; Na návštěvě, 2009; Řízená ztráta paměti, 2010) a také školy jako takové. Tématiku školy Koťátková rozpracovala v projektech např. Cesta do školy (2008) nebo Výtvarná výchova (2008).

Koťátková chápe školu jako instituci jako stěžejní pro každého/každou, která jí projde. Jak již přede mnou shrnul Tomáš Pospiszyl, „škola je obrazem přechodu člověka z intimního prostředí rodiny do širších společenských vztahů. […] Žáci se na cestě do školy ocitají v zemi nikoho, je to území, kde platí různá pravidla. Všichni ale míří jedním směrem, nenápadně se začínají podřizovat společenskému očekávání.“

Tyto faktory pak Koťátková rozvinula v následující Výtvarné výchově (2008), kdy chtěla nabourat hierarchické systémy způsobů školní výuky, které jsou demonstrovány např. rozvržením samotných tříd – tabule, katedra učitele vepředu a po určitém odstupu následují lavice jednotlivých žáků/kyň, kterým je podle Koťátkové automaticky přidělena přísná strnulá pozice v sedě – tzv. „výukové nastavení“. Učitel/ka vystupující jako jediná autorita během vyučovací hodiny atd. A proto Koťátková v Karlín studios vytvořila krátkodobě prostor, kde uskutečnila řada českých i zahraničních umělců a umělkyň tzv. svou vyučovací hodinu, kterou pojala jako kreativní prostor pro setkávání a sdílení svých zkušeností s ostatními příchozími.

Bohužel rozsáhlejší diskuze nad těmito akcemi vyjmenovaných umělkyň už nebyla z časových důvodů uskutečněna…

Autorka textu: Michala Barnová

 

, ,

Leave a Reply

Your email address will not be published.